Työelämälähtöiset osaamismerkit – toivotusta osaamisesta tunnistettavaa

Osaamisperusteisuus

Osaaamisperusteisuus liittyy käsitteenä osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen prosesseihin ja osaamisperusteisuutta voidaankin ajatella kriteeripohjaisena tapana arvioida⁽¹⁹⁾ eri tavoin hankittua osaamista. Osaamista itsessään on määritelty eri aikoina eri tavoin. Vaikka osaamisen käsitteeseen liittyvä tieteellinen tutkimus on vähäistä⁽¹⁵⁾, on osaamisen merkitys korostunut myös korkeakoulutuksen kehittämisessä erityisesti Bolognan prosessin myötä⁽¹⁾. Keskiössä ovat ammattiosaamiseen liittyvät tiedot, taidot ja asenteet sekä osaamisen soveltaminen eri tilanteissa^(6;7). Soveltamisen lisäksi tulevaisuutta on hahmottaa osaamisperusteisuutta osaamisen kehittämisen jatkumona⁽¹³⁾, jonka reunaehdot määrittää ainoastaan yksilöllinen kehittämispotentiaali⁽¹⁵⁾. Käytettävät standardit ja viitekehykset auttavat jäsentämään ja ymmärtämään miten ja mihin verraten tuloksia mitataan^{(2; 15)}. Mutta millaiset uudet työkalut ja menetelmät tukevat kriteeripohjaista osaamisen kehittämistä? Ja miten niitä voisi soveltaa työelämälähtöisesti niin, että tavoiteena on minimoida olemassa olevan ja toivotun osaamisen keskinäinen etäisyys⁽⁹⁾?

Osaamisen näytöt ja osaamisperusteinen arviointi

Kilja⁽¹⁰⁾ lähestyy haastetta käytännönläheisesti ja korostaa osaamisen todentamista työelämässä annettavien näyttöjen muodossa. Osaamisperusteinen arviointi tulisikin olla jatkuva prosessi, jossa osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ovat osa aktiivista osaamisen kehittämistä. Edistymistä jäsennetään, seurataan ja arvioidaan arviointikriteerien perusteella⁽¹⁹⁾. Sadlerin⁽¹⁹⁾ mukaan opiskelijan aiemmat saavutukset tai muiden opiskelijoiden saavutuksiin vertaaminen ei saa vaikuttaa arvioinnin laatuun tai laajuuteen. Gaussin käyrillä opiskelleet opettajat ovat arvointityössään uuden mallin äärellä, kun pelkästään osaamisella on merkitystä.

Osaamisperusteinen opiskelu korkeakoulutuksessa

“Osaamisperusteiseen opiskeluun liittyy kiinteästi henkilökohtaistaminen, työelämälähtöisyys sekä aikaan ja paikkaan sitoutumattomuus ^{(ks. 1; 6)}. Näiden kaikkien periaatteiden toteutuminen edellyttää opiskelijan osallisuuden varmistamista koko opintojen ajan”⁽¹⁸⁾. Osaamisperusteisen lähestymisen arvo syntyy siitä, miten paljon opiskelija siitä hyötyy niin opintojen aikana kuin niiden jälkeen. Malone ja Supri⁽¹⁴⁾kuvaavat miten osaamisperusteisuus korostaa oppimisen muutosta muistamisesta ymmärtämiseen ja opitun soveltamiseen käytännössä. Oleellista on myös riippumattomuus siitä, miten ja missä osaaminen on hankittu. Osaamisperusteisuutta on vuosien aikana sovellettu maailmanlaajuisesti eri aloilla ja eri kouluasteilla^(ks.3;8;21). Viime aikaisessa tutkimuksessa osaamisperusteisuutta tarkastellaan niin opetussuunnitelman⁽¹¹⁾ , ohjausmenetelmien⁽¹⁷⁾ kuin henkilökohtaistamisen⁽¹⁰⁾ kautta. Muutos on monitahoinen prosessi, joka on kestänyt jo pari vuosikymmentä⁽¹²⁾.

Työelämälähtöiset osaamisperusteiset osaamismerkit

Oppilaitoksien on uusiuduttava yhtä matkaa yhteiskunnallisen ja teknologisen kehityksen kanssa ja taitettava osaamisen kehittämisen jatkumoon liittyvät taloudelliset haasteet⁽²⁰⁾. Aikaan ja paikkaan sitoutumaton oppiminen sekä osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen mahdollistavat joustavat ja henkilökohtaiset tavat kehittää osaamista. Digitaaliset osaamismerkit voivat olla yksi mahdollisuus fasilitoida ja kehittää prosessia sekä ohjauksen että arvioinnin osalta^(4;5). Osaamiskriteereihin pohjautuvat osaamismerkkikonstellaatiot auttavat ymmärtämään opetussuunnitelmia tarkemmin ja ajantasaisesti, millaista osaamista juuri nyt tarvitaan ja toivotaan. Toivotun osaamisen tunnistaminen auttaa toivotun osaamisen saavuttamisessa, kun opiskelija hahmottaa aiempaa helpommin millaista osaamista työelämässä tarvitaan ja arvostetaan. Osaamismerkkien visuaalisuus auttaa henkilökohtaisen polun suunnittelussa ja konkretisoi etenemistä motivoivalla tavalla⁽⁴⁾.

Osaamisen pelimerkit-hankkeessa työelämän edustajat on kutsuttu mukaan yhteiseen kehittämistyöhön jo hankkeen alussa. Tulevan syksyn työskentelyn pohjaksi koottava kartta kuvaa pelialalla tarvittavia erilaisia ja eritasoisia osaamisia monipuolisesti. Seuraavassa vaiheessa näitä osaamisia tarkastellaan yhteisesti työelämän ja oppilaitosten toimijoiden online-työskentelyssä, tavoitteena tunnistaa toivottu ja tavoiteltava osaaminen ja eri käsitykset siitä. Seuraavassa vaiheessa kartasto kehittyy kohti tunnistettavia kriteerejä, niiden keskinäisiä laatuja ja etäisyyksiä sekä sitä kautta pohjaksi työelämälähtöiselle osaamismerkkikonstellaatiolle. Rakennettava malli mahdollistaa tulevaisuuden kompetenssien kehittämisen tarjoten sekä pro- että reaktiivisen työkalun suunnitella ja tukea erilaisia osaamisen kehittämisen polkuja.

---

Lähteet:

¹ARENE. (2007. Ammattikorkeakoulut Bolognan tiellä. Ammattikorkeakoulujen osallistuminen eurooppalaiseen korkeakoulutusalueeseen. Projektin loppuraportti. Arene ry, Helsinki.

²ARENE. (2009). Oppimisesta osaamiseen: Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (Työryhmäraportti). Suomen yliopistojen rehtorien neuvosto ja             Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. http://www.helsinki.fi/halvi/srno/raportit_ja_julkaisut/AHOT_raportti_2009.pdf

³Boritz, J. E. & Carnaghan, C. (2017). Competence-based education and assessment in the accounting profession in Canada and the USA. In M. Mulder (Eds.) Competence-based Vocational and Professional Education. Technical and Vocational Education andTraining: Issues, Concerns and Prospects, 23, 273-296. http://doi.org/10.1007/978-3-319-41713-4_13

⁴Brauer, S., Korhonen, A-M. & Siklander, P. (2019). Online scaffolding in digital open badge-driven learning. Educational Research. DOI: 10.1080/00131881.2018.1562953  

⁵Brauer, S. & Siklander, P. (2017). Competence-based assessment and digital badging as guidance in vocational teacher education. In H. Partridge, K. Davis, & J. Thomas (Eds.), Me, Us, IT! Proceedings ASCILITE2017: 34th International Conference on Innovation, Practice and Research in the Use of Educational Technologies in Tertiary Education. 191-196. http://2017conference.ascilite.org/wp-content/uploads/2017/11/Full-BRAUER.pdf

⁶Cedefop. (2014). Terminology of European education and training policy: a selection of 130 terms. Luxembourg: Publications Office.  http://www.cedefop.europa.eu/en/events-        and-projects/projects/validation-non-formal-and-informal-learning/european-     inventory/european-inventory-glossary

⁷European Union. (2007). The key competentences for life long learning – European reference framework. https://erasmusplus.org.uk/file/272/download

⁸Fan, D. (2017). Competence-based education in China’s higher TVET: The case of Shenzhen   Polytechnic. In: M. Mulder M. (Eds.) Competence-based Vocational and Professional Education. Technical and Vocational Education and Training: Issues, Concerns and Prospects, 23, 429-448

⁹Hodge, K. & Lear, J. L. (2011). Employment Skills for 21st Century Workplace: The Gap between Faculty and Student Perceptions. Journal of Career & Technical Education,  26(2). 28-41.

¹⁰Kilja, P. (2018). Personalisation of Studies as Experienced by Adult Learners – An Existential Phenomenology Study at the Context of a Training Programme for Specialists inCompetence-based Qualifications (doctoral dissertation). JYX https://jyx.jyu.fi/handle/123456789/57742

¹¹Laajala, T.  (2015). Diskurssianalyyttinen tutkimus ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman kehittämisprosessista (doctoral dissertation). Lauda http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-484-849-7

¹²Lindblom-Ylänne, S., Pihlajamäki, S., Kotkas, T. (2006). Self, peer and teacher assessment of student essays. Active Learning in Higher Education, 7, 51–62. https://doi.org/10.1177/1469787406061148

¹³Mahlamäki-Kultanen, S., Lauriala, A., Karjalainen, A., Rautiainen, A., Räkköläinen, M., Helin, E., Pohjonen, P., & Nyyssölä, K. (2014). Opettajankoulutuksen tilannekatsaus. (2014:4). http://www.oph.fi/download/163626_opettajankoulutuksen_tilannekatsaus.pdf

¹⁴Malone, K. & Supri S. (2012). A critical time for medical education: the perils of competence-based reform of the curriculum. Advances in health sciences education: theory and practice, 17(2), 241–246.

¹⁵Mäkinen, M. & Annala, J. (2010). Osaamisperustaisen opetussuunnitelman monet merkitykset korkeakoulutuksessa. Kasvatus & Aika, 4(4), 41–61.

¹⁶Opetushallitus. 2015. Osaamisperusteisuus todeksi – askelmerkkejä koulutuksen järjestäjille TUTKE 2 -toimeenpanon tukimateriaali. Oppaat ja käsikirjat 9. Opetushallitus, Helsinki.

¹⁷Perunka, S. (2015). This offers a good reason for professional discussion ‘Supervising teachers’ conceptions of teaching practice supervision in vocational teacher education (doctoral dissertation). Lauda http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-484-851-0

¹⁸Perunka, S. & Happo, I. 2018. Osallistava pedagogiikka jakaa vallan ja vastuun. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 1. http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe201801101177.

¹⁹Sadler, D. R. (2005). Interpretations of criteria‐based assessment and grading in higher education. Assessment & evaluation in higher education, 30(2), 175-194.

²⁰Vähäsantanen, K. (2015). Professional agency in the stream of change: Understanding educational change and teachers’ professional identities, Teaching and Teacher Education, 47, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.11.006.

²¹Zaytseva, T. (2017). The introduction of the competence-based approach in educational process of training of skippers. Ìnformacìjnì Tehnologìï v Osvìtì, 25, 84–94.